Belajar jadi Guru

INQUIRY BASED TEACHING

Posted on: July 20, 2010


Inquiry based learning

MEMBERDAYAKAN PEMELAJAR MELALUI

INQUIRY BASED TEACHING[1]

Joko Nurkamto

Program Studi Pendidikan Bahasa Inggris

FKIP Universitas Sebelas Maret


[1] Makalah yang disampaikan dalam Lokakarya Pengembangan Metode Pengajaran Discovery and Presentation di Universitas Muhammadiyah Purwokerto, 28 – 29 April 2005.

1. Pendahuluan

Dilihat dari kuantitas, pembangunan pendidikan di Indonesia dapat dikatakan berhasil. Dalam tiga dasa warsa terakhir (antara tahun 1970-an hingga 2000-an) jumlah siswa/mahasiswa meningkat tajam. Jumlah siswa sekolah dasar (SD) meningkat sekitar 14 juta orang (dari 13 juta menjadi 27 juta); jumlah siswa sekolah lanjutan tingkat pertama (SLTP) meningkat sekitar 6,5 juta (dari 1,5 juta menjadi 8 juta); jumlah siswa sekolah lanjutan tingkat atas (SLTA) meningkat sekitar 5 juta (dari 1 juta menjadi 6 juta); dan jumlah mahasiswa meningkat sekitar 3 juta (dari 0,5 juta menjadi 3 juta).

Namun demikian, dilihat dari kualitas, pembangunan pendidikan di Indonesia masih memprihatinkan. Sebagai gambaran, tidak ada satu pun perguruan tinggi (PT) Indonesia masuk dalam 500 PT terbaik dunia, sementara Amerika Serikat memasukkan 159 buah, Inggris 42 buah, Cina 9 buah, Hongkong 5 buah, dan Singapura 2 buah. Demikian juga, tidak ada satu pun PT Indonesia masuk dalam deretan 100 PT terbaik Asia, sementara Jepang dominan dengan memasukkan 36 buah, Korea Selatan 9 buah, India 3 buah, dan Singapura 2 buah (Sunardi, 2004). Pada tahun 1999 perguruan tinggi terkemuka Indonesia seperti Universitas Indonesia (UI), Universitas Gajah Mada (UGM), dan Universitas Diponegoro (UNDIP) masing-masing hanya menduduki peringkat 70, 67, dan 77 di antara 104 perguruan tinggi di Asia (Djagal W. Marseno, 2004).

Rendahnya kualitas pendidikan di Indonesia juga tercermin dari posisi sumber daya manusia (SDM) Indonesia yang hanya menduduki peringkat 102 dari 174 negara. Peringkat 1, 2, dan 3 masing-masing diduduki oleh Kanada, Amerika, dan Jepang. Singapura dan Malaisia, tetangga kita, masing-masing menduduki peringkat 34 dan 53.  Jumlah doktor Indonesia juga hanya 65 orang per satu juta penduduk, sementara negara sekecil Israil memiliki 16.500 orang, Jepang 6.500 orang, Amerika 6.500 orang, dan Jerman 4.000 orang (Djagal W. Marseno, 2004).

Pertanyaan yang muncul adalah mengapa kualitas pendidikan di Indonesia rendah dan bagaimana meningkatkan mutu pendidikan di Indonesia. Sudah barang pasti banyak faktor yang menyebabkan rendahnya kualitas pendidikan. Dalam kaitan ini, Soedijarto (1993) menyatakan bahwa mutu pendidikan sangat ditentukan oleh kualitas proses belajar-mengajar; dan oleh karenanya, apabila terjadi penurunan mutu pendidikan, yang pertama kali harus dikaji adalah kualitas proses belajar-mengajar tersebut. Hal itu karena bentuk konkret pendidikan adalah proses belajar-mengajar.

Soedijarto, Memantapkan Sisten Pendidikan Nasional (Jakar-ta: Gramedia Widiasarana Indonesia, 1993), pp.27-28.

Kualitas proses belajar-mengajar ditentukan antara lain oleh pendekatan atau metode pengajaran yang digunakan oleh guru. Dulu — mungkin sekarang masih — guru sering menggunakan metode ceramah ketika mengajar; guru aktif berbicara di depan kelas sedangkan pemelajar mendengarkan apa yang disampaikan oleh guru itu sambil, bilamana perlu, membuat catatan. Metode yang dimikian jelas tidak membuat pemelajar belajar secara optimal. Akhir-akhir ini dikenalkan berbagai macam pendekatan atau metode mengajar yang mampu memberdayakan  pemelajar. Salah satu di antaranya adalah metode inquiry (inquiry-based teaching). Makalah ini akan membahas masalah tersebut. Pembicaraan metode tersebut bersifat umum, yang dapat diterapkan untuk berbagai mata kuliah atau bidang studi. Namun demikian, contoh-contoh dalam pengajaran bahasa (Inggris) akan diberikan.

2. Konsep Belajar

Menurut Raka Joni (1993) belajar berarti mengubah pengetahuan dan pemahaman secara terus menerus yang dilakukan oleh pemelajar melalui proses pemberian makna terhadap pengalamannya. Kebermaknaan pengalaman tersebut memiliki dua sisi, yaitu sisi intelektual dan sisi emosional. Kebermaknaan intelektual dicapai melalui dua proses, yaitu proses kognisi dan proses meta-kognisi. Proses kognisi mengacu pada terasimilasikannya isi pengalaman ke dalam struktur kognitif yang telah ada atau termodifikasinya struktur kognitif untuk mengakomodasikan isi pengalaman yang baru. Proses asimilasi kognitif terjadi apabila struktur kognitif yang telah ada mampu menampung isi pengalaman yang baru, sedangkan struktur akomodasi terjadi apabila isi pengalaman yang baru tidak dapat ditampung dalam struktur kognitif yang telah ada. Sementara itu, proses meta-kognisi mengacu pada kesadaran pemelajar atas proses kognisi yang sedang dilakukannya serta kemampuannya mengendalikan proses kognisinya itu. Dengan kata lain, di samping menangkap pesan kegiatan belajar yang tengah dihayatinya, pemelajar juga membentuk kemampuan untuk belajar (learning how to learn).

Sisi emosional dari kebermaknaan pengalaman mengacu pada rasa memiliki pengalaman itu oleh pemelajar. Hal ini ditandai oleh kesadaran pemelajar bahwa isi pengalaman tersebut penting baginya, baik pada saat ia mengalaminya maupun untuk waktu-waktu yang akan datang. Penghayatan terhadap pentingnya isi pengalaman tersebut akan memotivasi pemelajar melakukan aktivitas yang merupakan bagian dari pengalaman belajarnya itu. Inilah yang dimaksud dengan motivasi intrinsik. Motivasi semacam itu menjadi landasan bagi terbentuknya kemampuan serta kebiasaan belajar secara mandiri (self-directed learning) (Raka Joni, 1993).

Dalam konteks pembelajaran bahasa, belajar bahasa berarti belajar menggunakan bahasa itu untuk berkomunikasi, yaitu saling tukar pesan (message) antara dua orang atau lebih. Satu orang berperan sebagai pengirim pesan dan yang lain berperan sebagai penerima pesan. Pesan tersebut dapat berbentuk  pertanyaan, informasi, pujian, perintah,  sapaan, dan lain-lainnya. Dengan demikian, belajar berbahasa berarti belajar bertanya, memberi informasi, memuji, memerintah, menyapa, dan lain-lain dalam bahasa target (Widdowson, 1987). Pandangan tersebut berbeda dengan pandangan yang dikemukakan oleh Kaum Strukturalis bahwa mempelajari  bahasa berarti mempelajari kaidah atau sistem bahasa  yang antara lain mencakup struktur kata, struktur kalimat, kosakata, makna kata/kalimat, ejaan, dan lafal (Nunan, 1997).

Pandangan senada dikemukakan oleh Jane Willis (1996), yang mengatakan bahwa dalam mempelajari bahasa (terutama bahasa asing) yang terpenting adalah  menggunakan bahasa itu. Dia menunjuk orang-orang yang sering bepergian ke luar negeri,  orang-orang yang bekerja di luar negeri, atau orang-orang yang menjalin kerja sama dengan penutur asli bahasa target sebagai contoh. Mereka memperlihatkan kemampuan komunikatif yang memadai meskipun mereka tidak pernah secara formal mempelajari kaidah bahasa target tersebut di sekolah. Mereka memiliki kemampuan komunikatif yang cukup baik karena mereka memiliki motivasi yang tinggi untuk dapat berkomunukasi dengan menggunakan bahasa target, menerima pajanan (exposure) yang cukup memadai, dan memiliki kesempatan untuk menggunakan bahasa target tersebut. Menurutnya tanpa pengajaran formal pemelajaran dapat berlangsung karena pengajaran bukan satu-satunya fungsi pemelajaran.

Penggunaan bahasa sebagaimana dimaksud di atas dapat berbentuk menyimak, berbicara, membaca, atau menulis. Keempat keterampilan berbahasa tersebut berkaitan satu sama lain. Menyimak berkaitan dengan berbicara karena keduanya menggunakan media lisan; sedangkan membaca berkaitan dengan menulis karena keduanya menggunakan media visual. Sementara itu, menyimak berhubungan dengan membaca karena keduanya merupakan keterampilan reseptif; sedangkan berbicara berhubungan dengan menulis karena keduanya merupakan keterampilan produktif (Widdowson, 1983). Dalam prakteknya keempat keterampilan berbahasa tersebut tidak digunakan satu per satu secara terpisah tetapi digunakan secara simultan dan terpadu. Kegiatan berbicara, misalnya, mengimplikasikan perlunya kegiatan menyimak; demikian juga, kegiatan menulis mengimplikasikan perlunya kegiatan membaca (Brown, 2000)

3. Konsep Mengajar

Menurut Raka Joni (1993) mengajar adalah menggugah dan membantu terjadinya gejala belajar di kalangan pemelajar. Pendapat senada dikemukakan oleh Brown (2000), yang mengatakan bahwa mengajar adalah memberikan bimbingan dan fasilitas yang memungkinkan pemelajar dapat belajar. Sementara itu, Bowden dan Ference (1998) mengatakan bahwa mengajar bukan berarti mentransfer pengetahuan kepada pemelajar, tetapi membantu pemelajar mengembangkan pengetahuan mereka. Tugas guru adalah merancang kesempatan belajar yang mampu menghadapkan pemelajar pada pelbagai persoalan yang menuntut mereka mengidentifikasi dan memanipulasi variabel-variabel kritis untuk dapat mencapai hasil yang diharapkan. John Bowden dan Marton Ference, The University of Learning : Beyond Quality and Competence in Higher Education (London: Kogan Page, 1998), http://www. unca.edu/et/br110698.html.

Pendapat para ahli tentang mengajar di atas mengandung dua implikasi utama. Pertama, sebagai pengajar guru berperan hanya sebagai orang yang membantu pemelajar belajar. Bantuan tersebut berbentuk pemberian motivasi dan bimbingan belajar serta penyediaan fasilitas belajar. Pemberian motivasi berkenaan dengan upaya mendorong pemelajar untuk belajar, baik melalui penyadaran (motivasi intrinsik) maupun melalui sistem ganjaran dan hukuman (motivasi ekstrinsik). Pemberian bimbingan mengacu pada pemberian arah agar pemelajar dapat belajar secara benar. Ini dapat dilakukan antara lain dengan menjelaskan tujuan pelajaran, menjelaskan hakikat tugas (tasks) yang mereka kerjakan, dan menjelaskan strategi pengerjaan tugas tersebut. Penyediaan fasilitas belajar berkenaan dengan upaya guru mempermudah terjadinya kegiatan belajar. Ini mencakup kegiatan yang luas seperti merancang kesempatan belajar, menciptakan kondisi yang kondusif bagi terjadinya pemelajaran, dan menyediakan sarana belajar (Richards dan Rodgers, 2001).

Writing Lesson Plans : Teachers’ Roles (www. huntington.edu/education/Lessonplanning/roles.html).

Kedua, yang bertanggung jawab atas terjadinya kegiatan belajar adalah pemelajar. Meskipun guru aktif mengajar, proses pemelajaran tidak terjadi apabila pemelajar tidak mau belajar. Di sini pemelajar menjadi subjek pemelajaran yang aktif dan mandiri (autonomous learner). Hasil penelitian yang dilakukan oleh Cotteral dan Crabbe (1992) terhadap pemelajar bahasa menunjukkan bahwa pemelajar yang mandiri adalah pemelajar yang (1) merencanakan dan mengorganisasi sendiri pengalaman belajarnya, (2) mengetahui bidang-bidang yang menjadi fokus pemelajaran, (3) memantau sendiri kemajuan belajarnya, (4) mencari kesempatan untuk berlatih, (5) memiliki antusiasme terhadap bahasa dan belajar bahasa, dan (6) memiliki kepercayaan diri untuk menggunakan bahasa dan mencari bantuan apabila diperlukan.

Uraian tentang konsep mengajar di atas menyanggah pandangan tradisional yang mengatakan bahwa mengajar adalah menyalurkan pengetahuan kepada pemelajar. Pemelajar dianggap tabung kosong yang siap diisi oleh guru. Pemelajar duduk dengan tenang di bangku yang ditata berjajar sambil mendengarkan keterangan guru, sedangkan guru sibuk di depan kelas menyampaikan materi pelajaran. Konsep mengajar mutakhir sebagaimana diuraian di atas juga mengakibatkan berubahnya peran guru, dari sebagai sumber informasi tunggal menjadi fasilitator pemelajaran.

Dalam konteks pembelajaran bahasa, mengajar bahasa berarti membantu pemelajar belajar bahasa. Guru membantu siswa belajar menggunakan bahasa target agar siswa memiliki kemampuan komunikatif yang memadai. Dengan kata lain, tujuan pembelajaran bahasa adalah mengembangkan kemampuan komunikatif siswa. Menurut Hymes (1987)  kemampuan komunikatif mengacu pada tidak saja pengetahuan tentang kaidah-kaidah kebahasaan (tacit knowledge) untuk mengkonstruksi kalimat-kalimat yang gramatikal, tetapi juga  kemampuan menggunakan (ability to use) kalimat-kalimat itu untuk memahami dan/atau mengungkapkan makna. Kedua hal tersebut terkait dengan empat parameter, yaitu kegramatikalan (grammaticality), kelayakan (feasibility), kesesuaian dengan konteks (appropriacy), dan kemungkinan yang terjadi dalam sistem komunikasi (accepted usage).D.H.Hymes, “On Communicative Competence,” The Communica­tive Approach in Language Teaching (ed). C.J. Brumfit dan K. Johnson,  (Oxford:  Oxford  University  Press,  1987), pp. 18-21.

parameter Hymes tersebut mempunyai cakupan yang luas karena dalam  kemampuan komunikatif tidak hanya bahasa yang gramatikal yang harus diperhatikan,  tetapi  juga bahasa yang  sesuai dengan kemampuan psikologis pembicara-pendengar, bahasa yang sesuai dengan konteks pembicaraan, dan bahasa yang benar-benar digunakan dalam masyarakat meskipun kadang-kadang tidak sesuai dengan kaidah kebahasaan.

Brown, op.cit., pp.7-8.

Menurut Allwright (1987), apabila kemampuan berkomunikasi dianggap sebagai tujuan akhir pembelajaran bahasa, maka kemampuan tersebut hendaknya tidak hanya dipandang sebagai hasil (product) tetapi juga sebagai proses. Implikasinya adalah bahwa kemampuan berkomunikasi harus diajarkan. Menurutnya dengan diajarkannya kemampuan berkomunikasi maka akan tercakup pula kemampuan linguistik karena kemampuan linguistik merupakan  bagian dari  kemampuan  berkomunikasi;  tetapi dengan diajarkannya kemampuan linguistik secara komprehensif maka sebagian besar elemen pembentuk kemampuan berkomunikasi tidak akan tersentuh. Itulah sebabnya, mengajarkan sistem dan kaidah-kaidah bahasa secara intensif tidak dapat menja­min terbentuknya kemampuan berkomunikasi.

5. Pengajaran yang Efektif

Pengajaran yang efektif adalah pengajaran yang mampu melahirkan proses belajar yang berkualitas, yaitu suatu proses belajar yang melibatkan partisipasi dan penghayatan pemelajar secara intensif. Makin intensif partisipasi dan penghayatan pemelajar terhadap pengalaman belajarnya, makin tinggilah kualitas proses belajar yang dimaksud (Soedijarto, 1993). Soedijarto, Memantapkan Sisten Pendidikan Nasional (Jakar-ta: Gramedia Widiasarana Indonesia, 1993), pp.27-28.

Tingkat partisipasi dan penghayatan pemelajar yang tinggi dalam kegiatan belajar-mengajar dapat dicapai apabila mereka memiliki kesempatan untuk secara langsung (1) melakukan berbagai bentuk pengkajian untuk memperoleh pengetahuan dan pemahaman, (2) berlatih berbagai keterampilan kognitif, personal-sosial, dan psikomotorik, baik yang terbentuk sebagai efek langsung pengajaran maupun sebagai dampak pengiring pelaksanaan berbagai kegiatan belajar yang memiliki sasaran pembentukan utama lain, dan (3) menghayati berbagai peristiwa sarat nilai baik secara pasif dalam bentuk pengamatan dan pengkajian maupun secara aktif melalui keterlibatan langsung di dalam berbagai kegiatan serta peristiwa sarat nilai (Raka Joni, 1993). Kegiatan belajar-mengajar yang sebagian besar waktunya digunakan oleh pemelajar untuk mendengarkan dan mencatat penjelasan guru jelas bukan merupakan kegiatan belajar-mengajar yang berkualitas. T. Raka Joni, “Pendekatan Cara Belajar Siswa Aktif: Acuan Konseptual Peningkatan Mutu Kegiatan Belajar-Mengajar,” Pendekatan Pembelajaran: Acuan Konseptual Pengelolaan Ke-giatan  Belajar Mengajar di Sekolah, (ed). Conny R. Semia­wan dan T.Raka Joni (Jakarta: Konsorsium Ilmu Pendidikan, Dit-jen Dikti, Depdikbud, 1993), p.50.

Tingkat partisipasi pemelajar dalam proses belajar banyak ditentukan oleh upaya guru sebagai pemimpin kelas dalam mendinamisasikan mereka.  Hal itu tergantung antara lain pada metode mengajar yang digunakan.  Yang dimaksud metode mengajar dalam hubungan ini meliputi pendekatan, rancangan, dan prosedur pengajaran. Pendekatan pengajaran berkenaan dengan hakikat materi pelajaran dan teori belajar. Rancangan pengajaran berkenaan dengan aspek-aspek seperti tujuan pengajaran, model kurikulum, jenis dan prosedur kegiatan belajar-mengajar (KBM), jenis dan fungsi materi pelajaran dalam KBM, peran pemelajar dalam KBM, dan peran guru dalam KBM. Sementara itu, prosedur pengajaran berkenaan dengan teknik-teknik yang digunakan guru dalam pengajaran di dalam kelas. Ketiga unsur metode di atas berhubungan secara hierarkhis. Pendekatan mendasari rancangan dan rancangan mendasari prosedur pengajaran. Dengan demikian, implementasi teknik-teknik pengajaran di dalam kelas harus sejalan dengan rancangan dan pendekatan pengajaran yang digunakan (Richards dan Rodgers, 2001).

Pada masa lampau pengajaran banyak dilakukan dengan metode ceramah.  Guru menjelaskan suatu konsep dan pemelajar mendengarkan sambil mencatat penjelasan guru tersebut. Penerapan metode ceramah dalam pengajaran menghasilkan corak belajar-mengajar yang menempatkan guru sebagai satu-satunya sumber informasi di kelas itu dan menempatkan pemelajar sebagai pihak yang menerima informasi tersebut tanpa memperoleh kesempatan untuk mengkritisi informasi yang diterimanya itu. Cara mengajar yang demikian jelas tidak sejalan dengan konsep mengajar sebagaiamana telah diuraikan di atas.

Dalam dua dasawarsa terakhir ini telah dikembangkan suatu metode pengajaran yang mengarah pada keterampilan proses, yaitu suatu metode  yang memungkinkan pemelajar belajar bagaimana mempelajari sesuatu (meta-kognisi).  Yang menjadi penekanan adalah proses belajar tentang suatu konsep atau kejadian di lingkungan sekitarnya. Untuk itu diperlukan pemilihan konsep atau keterampilan yang dianggap penting berdasarkan kriteria tertentu sesuai dengan karakteristik bidang yang dikaji. Alasan yang melandasi dikenalkannya metode tersebut adalah bahwa hal itu merupakan cara yang khas dalam menghadapi pengalaman yang berkaitan dengan semua segi kehidupan.  Keterampilan proses tersebut membantu pemelajar membentuk dan mengembangkan konsep secara wajar dan sekaligus memberi kemungkinan untuk menemukan sendiri konsep tersebut.  Hal itu pada gilirannya memberikan sumbangan bagi perkembangan mental mereka dalam mengaktualisasikan diri.  Di samping itu, dengan keterampilan itu pemelajar dibekali dengan peranti untuk memahami dan mengembangkan konsep yang saat ini belum diketahuinya, serta dibantu memahami konsep abstrak yang apabila hanya diceritakan kepada mereka belum tentu mena­rik perhatian mereka untuk menguasainya (Semiawan, 1991).

Penggunaan pendekatan proses dalam pengajaran dapat memberikan sumbangan nyata kepada upaya pencapaian tujuan pendidikan yang utuh. Sebagaimana diketahui, menurut wawasan kependidikan, setiap episode belajar-mengajar hendaknya sekaligus merupakan perwujudan pendidikan. Artinya, selain menyampaikan pesan khusus yang merupakan bagian dari bahan ajar yang sedang dikaji, seorang guru harus secara sadar dan sistematis memanfaatkan setiap momentum dalam episode belajar-mengajar tersebut sebagai sarana menyampaikan pesan pendidikan. Sumbangan yang dimaksud adalah (1) hasil langsung pengajaran dan (2) dampak pengiring, yaitu sasaran pembentukan yang terwujud secara tidak langsung sebagai akibat dari keterlibatan pemelajar di dalam akumulasi pengalaman dan penghayatan yang dirancang untuk tujuan utama lainnya (Raka Joni, 1992). Sebagai ilustrasi, guru yang mengajarkan topik erosi dalam pelajaran Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) dengan metode discovery learning bukan saja menjadikan pemelajar memahami konsep erosi, tetapi juga menjadikan mereka orang yang mandiri dan kreatif. Dalam konteks ini, pemahaman pemelajar terhadap konsep erosi merupakan hasil langsung pengajaran, sedangkan sikap mandiri dan kreatif merupakan dampak pengiring digunakannya metode discovery learning tersebut.

6. Inquiry Based Teaching (IBT)

Dari bagian akhir uraian di atas tampak jelas bahwa pembelajaran yang berdasarkan discovery/inquiry jauh lebih baik dibandingkan dengan cara-cara lama. Dalam bagian ini akan dibahas lebih lanjut konsep metode pengajaran tersebut. Pembahasan tersebut meliputi (a) pengertian, (b) manfaat, (3) tahapan, (4) tipe, dan (5) contoh aplikasi dalam pembelajaran bahasa.

a. Pengertian IBT

Inquiry adalah kata yang memiliki banyak makna bagi banyak orang dalam berbagai konteks yang berbeda. Dalam bidang sains, inquiry berarti seni atau ilmu bertanya tentang alam dan menemukan jawaban atas pertanyaan tersebut. Inquiry dilakukan melalui langkah-langkah seperti observasi dan pengukuran, hipotesis, interpretasi, dan penyusunan teori. Inquiry memerlukan eksperimentasi, refleksi, dan pengenalan terhadap kekuatan dan kelemahan metode yang digunakan (Hebrank, 2000). Pendapat senada dikemukakan oleh Budnitz (2003), yang mengatakan bahwa inquiry berarti mengajukan pertanyaan yang dapat dijawab melalui justifikasi dan verifikasi.

Dalam bidang pembelajaraan, dikenal pendekatan pemelajaran yang disebut Inquiry-Based Learning (IBL) dan pendekatan pengajaran yang disebut Inquiry-Based Teaching (IBT). IBL adalah cara memperoleh pengetahuan melalui proses inquiry (Hebrank, 2000). Sementara itu, IBT adalah sebuah pendekatan pengajaran yang memandatkan guru untuk menciptakan situasi yang memposisikan pemelajar sebagai ilmuwan. Pemelajar mengambil inisiatif untuk mempertanyakan suatu fenomena, mengajukan hipotesis, melakukan observasi di lapangan, menganalisis data, dan menarik simpulan, serta menjelaskan temuannya itu kepada orang lain. Jawaban yang diharapkan atas pertanyaan tersebut tidak bersifat tunggal tetapi jamak. Yang penting adalah bahwa dalam mencari jawaban, pemelajar bekerja dengan menggunakan standar tertentu yang jelas sehingga hasilnya dapat dipertanggungjawabkan. Oleh karena itu, dimungkinkan pemelajar mengintegrasikan dan mensinergikan berbagai disiplin ilmu dan/atau metode yang berbeda (Budnitz, 2003).

b. Manfaat IBT

IBT  bermanfaat bagi pemelajar karena beberapa alasan sebagai berikut: (1) materi pelajaran yang dipelajari terkait dengan pengalaman sehari-hari pemelajar, yang kadangkala menimbulkan keingintahuan mereka; (2) IBT dapat membuat pemelajar aktif karena IBT meminimalisir metode ceramah; (3) IBT dapat mengakomodasi perbedaan perkembangan pemelajar; (4) metode penilaian pada IBT memungkinkan pemelajar memperlihatkan kompetensi dengan berbagai cara; (5) IBT dapat mensinergikan berbagai mata pelajaran dan metode mengajar/belajar yang berbeda; (6) IBT dapat mengembangkan kompetensi komunikasi pemelajar karena mereka harus menyampaikan temuannya dengan cara yang mudah dipahami; (7) IBT dapat mengembangkan berpikir kritis pemelajar; dan (8) akhirnya, IBT dapat membuat pemelajar lebih mandiri (Hebrank, 2000).

Bagi guru, IBT dapat menciptakan kesempatan untuk mempelajari bagaimana pikiran pemelajar bekerja. Pemahaman tersebut dapat digunakan untuk menciptakan situasi belajar dan memfasilitasi mereka dalam memperoleh pengetahuan. Ketika menerapkan IBT guru dapat mengetahui : (1) kapan memberikan dorongan, (2) petunjuk apa yang dapat diberikan kepada setiap pemelajar, (3) apa yang tidak perlu diberikan kepada pemelajar, (4) bagaimana membaca perilaku pemelajar ketika mereka sedang bekerja, (5) bagaimana membantu pemelajar berkolaborasi dalam memecahkan masalah secara bersama-sama, (6) kapa pengamatan, hipotesis, atau eksperimen bermakna bagi pemelajar, (7) bagaimana mentolelir ambiguitas, (8) bagaimana memanfaatkan kesalahan (mistakes) secara konstruktif, dan (9) bagaimana membimbing pemelajar secara tepat (Budnitz, 2003).

Pembelajaran dengan pendekatan IBT juga dapat memberikan intake lebih baik. Magnesen (dalam Deporter, Reardon, dan Singer-Nourie, 2000) memberikan klasifikasi prosentase retensi pengetahuan berdasarkan metode belajar yang digunakan: 10% dari dari yang dibaca, 20% dari yang didengar, 30% dari yang dilihat, 50% dari yang dilihat dan didengar, 70% dari yang dikataakan, dan 90% dari yang dikatakan dan dilakukan. Menurut hemat saya, IBT sangat erat kaitannya dengan  yang terakhir karena pemelajar harus melakukan inquiry dan menyampaikannya kepada orang lain, baik guru maupun koleganya.

c. Tahap-Tahap dalam IBT

Barman dan Kotar (1989)  memberikan tahap-tahap inquiry dalam IBT sebagai berikut: eksplorasi, pengenalan konsep, dan aplikasi konsep. Pada tahap eksplorasi, pemelajar bebas menemukan dan memanipulasi materi pelajaran. Pengajaran tentang konsep belum diberikan; oleh karena itu, pemelajar bebas bereksplorasi dan mengajukan pertanyaan dan/atau gagasan. Pemelajar, baik secara individu maupun dalam kelompok, melakukan observasi dan mencatat data. Guru berperan sebagai fasilitator – mengamati, mengajukan pertanyaan, dan memberikan saran. Tahap ini disebut tahap penemuan terbimbing (oleh guru).

Pada tahap pengenalan konsep, pemelajar, di bawah bimbingan guru, mengorganisasikan data yang telah dikumpulkan dan mencari pola yang muncul. Selanjutnya, mereka saling menyampaikan dan membandingkan temuannya dengan teman atau kelompok lain. Pada tahap ini guru dapat memberikan tambahan informasi yang berupa referensi atau sumber-sumber lain yang relevan. Selanjutnya pemelajar dapat melanjutkan pencariannya atau melakukan penguatan atas temuannya itu dengan cara membaca referensi tersebut dan mengkomunikasikannya kepada guru atau teman lain.

Pada tahap aplikasi konsep, pemelajar diberi permasalahan yang harus mereka pecahkan dengan menggunakan informasi yang diperoleh melalui penemuan di lapangan dan membaca referensi. Pada tahap ini biasanya guru memberi aktifitas tambahan yang dapat memberi penguatan hasil belajar sebelumnya.

d. Tipe-Tipe IBT

Ada tiga tipe kegiatan pembelajaran yang dapat dijalankan dengan IBT: kegiatan rasional, kegiatan eksperimental, dan kegiatan penemuan (discovery). Pada kegiatan rasional, generalisasi dibuat melalui pemberian pertanyaan dan penguatan oleh guru. Langkahnya adalah: (1) Guru mengajukan pertanyaan atau memberikan permasalahan; (2) Guru memberikan referensi; dan (3) Pemelajar, melalui pertanyaan, diarahkan ke jawaban yang benar.

Pada kegiatan eksperimental, pemelajar menguji validitas suatu hipotesis. Langkahnya adalah: (1) Guru mengajukan persoalan; (2) Pemelajar mengajukan sejumlah variabel dan cara-cara untuk menguji efek setiap variabel; (3) Pemelajar dan guru merencanakan eksperimen; dan (4) Pemelajar melakukan eksperimen: mengumpulkan data, menganalisis data, dan menarik simpulan.

Pada kegiatan penemuan (discovery), pemelajar mengeksplorasi konsep secara langsung. Kegiatan ini meliputi tiga tahap: tahap belajar, inquiry terbimbing, dan inquiry mandiri. Pada tahap belajar, generalisasi dibuat melalui eksplorasi. Langkahnya adalah: (1) Guru memberikan materi untuk eksplorasi, (2) Pemelajar menggunakan materi di bawah bimbingan guru; dan (3) Guru membantu menyimpulkan atas konsensus kelompok. Pada tahab inquiry terbimbing, pemelajar dibimbing melakukan eksplorasi. Langkahnya adalah: (1) Guru memberikan persoalah dan memberikan referensi; (2) Pemelajar diberi kebebasan untuk bereksplorasi; (3) Pemelajar menguji hipotesis dan membuat simpulan sementara; dan (4) Guru membantu membuat simpulan berdasarkan konsensus kelompok. Pada tahap inquiry mandiri, pemelajar diberi kebebasan total untuk bereksplorasi. Langkahnya adalah: (1) Guru memberikan materi eksplorasi; (2) Guru memberi petunjuk hanya dalam kaitannya dengan kesalamatan dan peralatan kerja; dan (3) Pemelajar melakukan eksplorasi berdasarkan kemampuan mereka sendiri.

e. IBT dalam Pengajaran Bahasa

Dalam pengajaran bahasa, IBT juga sering digunakan. Pada masa pemberlakukan Pendekatan Komunikatif, guru mengajarkan gramatika dengan teknik EGRA: Exposure, Generalization, Reinforcement, dan Application. Pada tahap exposure, guru memberikan teks dengan ciri-ciri tertentu (kalimat pasif, misalnya) untuk dicermati oleh pemelajar. Pada tahap generalization, guru meminta pemelajar untuk menemukan pola teks yang diamati itu. Pada tahap reinforcement, guru memberi penguatan tentang apa yang telah ditemukan oleh pemelajar sehingga mereka menjadi mantap. Penguatan dapat berupa informasi tambahan untuk memperkaya wawasan pemelajar. Pada tahap application, pemelajar menerapkan pola atau rumus yang telah ditemukan itu untuk memahami dan/atau menyusun teks baru.

7. Menuju Pemelajaran Mandiri

Dari uraian pada butir nomor 5 (Pengajaran yang Efektif) dapat dipahami bahwa PBM yang berkualitas adalah PBM yang mampu membuat pemelajar belajar secara efektif; dan uraian pada butir nomor 6 (Inquiry-Based Teaching) mengisyaratkan bahwa pemelajaran yang efektif cenderung bersifat mandiri. Dalam kaitan ini, Benson (2001) mengatakan bahwa kemandirian (autonomy) merupakan prasyarat atau prakondisi pemelajaran yang efektif. Oleh karena itu, dalam bagian ini akan dibahas secara singkat konsep belajar mandiri, yang tampaknya menjadi kecenderungan (trend) di masa yang akan datang.

Menurut Benson (2001: 47) kemandirian dalam belajar berarti “the capacity to take control of one’s own learning”. Dari definisi di atas dapat dipahami bahwa kemandirian dalam belajar mengacu pada kemampuan seseorang untuk melakukan pengaturan terhadap kegiatan belajarnya sendiri. Pengaturan belajar dalam hal ini dapat mengambil berbagai bentuk. Dengan kata lain, kemandirian merupakan kemampuan multidimensional yang termanifestasikan dalam berbagai bentuk untuk orang-orang yang berbeda, bahkan untuk orang yang sama tetapi dalam konteks atau pada waktu yang berbeda.

Menurut Holec (1981), “mengatur” dalam konteks ini berarti memiliki dan memikul tanggungjawab atas semua keputusan dalam kaitannya dengan aspek-aspek belajar. Aspek belajar yang dimaksud meliputi: (1) penentuan tujuan belajar, (2) penetapan materi ajar, (3) pemilihan metode dan teknik belajar, (4) penentuan waktu, tempat, irama belajar, dll., dan (5) penilaian hasil belajar. Dengan demikian, pemelajar yang mandiri mampu mengelola kegiatan belajarnya sendiri yang meliputi semua aspek di atas.

Satu hal yang perlu ditegaskan di sini adalah bahwa belajar mandiri tidak sama dengan belajar sendirian atau belajar tanpa guru. Pemelajar yang mandiri memiliki kebebasan penuh untuk menentukan tujuan belajarnya, materi belajar, setting belajar, dan metode belajar, serta menentukan pihak-pihak yang dapat diajak berinteraksi dalam rangka mencapai tujuannya itu. Dengan demikian, belajar mandiri juga memiliki dimensi dan konsekuensi sosial. Hal lain adalah bahwa kemandirian dalam belajar tidak bersifat “hitam-putih” melainkan lebih bersifat hierarkhis. Kita tidak akan mengatakan bahwa seseorang mandiri atau tidak mandiri dalam belajarnya; alih-alih, kita mengatakan bahwa tingkat kemandirian orang itu tinggi atau rendah (Benson, 2001).

Secara historis gagasan belajar mandiri dalam bidang pendidikan atau pembelajaran bahasa muncul dan berkembang pada awal tahun 1970-an. Namun demikian, kemandirian belajar di luar bidang bahasa sudah ada sejak lama. Berkenaan konsep belajar-mengajar, Galileo (dalam Benson, 2001: 23), yang hidup antara tahun 1564 dan 1642,  mengatakan, “You cannot teach a man anything; you can only help him find it within himself”. Demikian pula Rousseau (1712 –1778) (dalam Benson, 2001: 24) dengan pernyatannya yang antara lain berbunyi:

Make your pupil attend to the phenomena of nature, and you will soon arouse his curiosity. But to nourish this curiosity, be in no hurry to satisfy it. Suggest problems but leave the solving of them to him. Whatever he knows, he should know not because you have told him, but because he has grasped it himself. Do not teach him science: let him discover it. If ever you substitute authority for reason in his mind, he will stop reasoning and become the victim of other people’s opinion…

Dua kutipan di atas cukup menunjukkan pada kita bahwa gagasan tentang belajar mandiri sudah lama berkembang, dan barangkali kita dapat berspekulasi bahwa para ilmuwan besar di masa lalu dapat berkembang karena tingkat kemandirian mereka dalam belajar sangat tinggi.

Derajad kemandirian dalam belajar dapat ditingkatkan. Benson (2001) mengusulkan enam pendekatan pengembangan kemandirian belajar, yaitu: (1) resource-based approaches, yang menekankan penggunaan sumber-sumber belajar; (2) technology-based approaches, yang menekankan penggunaan teknologi pendidikan; (3) learner-based approaches, yang menekankan pengembangan keterampilan belajar mandiri; (4) teacher-based approaches, yang menekankan peran guru dan pendidikan guru;  (5) classroom-based approach, yang menekankan pentingnya pengaturan kegiatan di dalam kelas; dan (6) curriculum-based approach, yang menekankan pentingnya pengaturan isi kurikulum. Dalam prakteknya, keenam pendekatan di atas digunakan secara terpadu.

8. Penutup

Sebagai guru atau dosen, kita menjadi ujung tombak kegiatan pendidikan, khususnya pendidikan sekolah, karena kitalah yang memimpin kegiatan belajar-mengajar. Sebagaimana diketahui, inti pendidikan adalah proses belajar-mengajar. Oleh karena itu, apabila kualitas pendidikan menurun, hal pertama yang harus dilakukan adalah melihat kualitas kegiatan belajar-mengajar di dalam kelas. Corak kegiatan belajar-mengajar di dalam kelas, dalam banyak hal, ditentukan oleh pendekatan pengajaran yang digunakan oleh guru. Pendekatan pengajaran yang baik adalah pendekatan yang mampu membuat pemelajar belajar secara efektif. Di antara sekian banyak pendekatan yang dikenalkan oleh para pakar pendidikan adalah inquiry-based teaching (IBT). Dengan IBT pemelajar diberdayakan untuk secara aktif mencari dan membentuk sendiri pengetahuannya. Prakondisi untuk mencapai tataran itu adalah belajar mandiri (autonomous learning).

REFERENSI

Allwright, Richards . (1987). “Language Learning through Practice,” The Communicative Approach to Language Teaching, (ed). C.J. Brumfit dan K. Johnson, 167-182. Oxford: Oxford University Press.

Barman and Kotar. (1989). “Inquiry Based Learning”. http://www.usoe.k12.ut.us/ curr/science/core/6th/TRB6/inquiry.htm

Benson, Phil. (2001). Teaching and Researching  Autonomy in Language Learning. Harlow, England: Longman.

Bowden, John dan Ference, Marton.  (1998). The university of learning: Beyond quality and competence in higher education. London: Kogan Page. http://www.unca. edu/et/br110698.html.

Brown, H. Douglas. (2000). Principles of language learning and teaching. Englewood Cliffs, NJ.: Prentice Hall Regents.

Budnitz, Norman. (2003). “What do We Mean by Inquiry?” <http://www.biology. duke.edu/cibl/inquiry/what_is_inquiry.htm>

Cotteral, Sara dan Crabbe, David. (1992). “Fostering autonomy in the language classroom: Implications for teacher education,” Guidelines, vol. 14 No. 2 Desember. Singapura: SEAMEO Regional Language Centre.

Djagal W. Marseno. (2004). Aplikasi Konsep Mutu Pendidikan Tinggi. Makalah yang disampaikan dalam Lokakarya Penjaminan Mutu Pendidikan Tinggi di UGM Yogyakarta.

Hebrank, Mary. (2000). “Why Inquiry-Based Teaching and Learning in the Middle School Science Classroom?” <http://www.biology.duke.edu/cibl/inquiry/ why_is_inquiry.htm>

Holec. H. (1981). Autonomy in Foreign Language Learning. Oxford: Pergamon.

Hymes, D.H. (1987). “On Communicative Competence,” The Communicative Approach in Language Teaching (ed.) C.J. Brumfit dan K. Johnson, 5-26. Oxford: Oxford University Press.

Nunan, David. (1991). The Learner-Centred Curriculum. Cambridge: Cambridge University Press.

Raka Joni, T. (1992). Pokok-pokok pikiran mengenai pendidikan guru. Jakarta: Konsorsium Ilmu Pendidikan, Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi, Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.

_______________.(1993). “Pendekatan cara belajar siswa aktif: Acuan konseptual peningkatan mutu kegiatan belajar-mengajar.” Dalam Conny R. Semiawan dan T. Raka Joni (Eds.).  Pendekatan pembelajaran: Acuan konseptual  pengelolaan kegiatan belajar-mengajar di sekolah. Jakarta: Konsorsium Ilmu Pendidikan, Ditjen Dikti, Depdikbud.

Richards, Jack C.  dan Rodgers, Theodore S.  (2001). Approaches and methods in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Semiawan, Conny R. (1991). “Strategi pembelajaran yang efektif dan efisien.” Dalam Conny R. Semiawan dan Soedijarto (Eds.). Mencari strategi pengembangan pendidikan nasional menjelang abad XXI. Jakarta: Grasindo.

Soedijarto. (1993). Memantapkan sistem pendidikan nasional. Jakarta: Gramedia Widiarsa Indonesia.

Sunardi. (2004). “Baku Mutu dalam Penjaminan Mutu di Perguruan Tinggi”. Makalah yang disampaikan dalam Lolakarya Penjaminan Mutu Pendidikan di Tawangmangu, 3 Juli 2004.

Widdowson, H.G. (1983). Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University Press.

______________. (1987). “The teaching of English as Communication,” The Communicative Approach to Language Teaching, (ed). C.J. Brumfit dan K. Johnson. Oxford: Oxford University Press.

Willis, Jane. (1996). A Framework  for Task-Based  Learning. England: Longman.


[1] Makalah yang disampaikan dalam Lokakarya Pengembangan Metode Pengajaran Discovery and Presentation di Universitas Muhammadiyah Purwokerto, 28 – 29 April 2005.

1 Response to "INQUIRY BASED TEACHING"

kalau sintaks dari inquiry based teaching itu sendiri apa sama dengan inquiry??

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out / Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out / Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out / Change )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out / Change )

Connecting to %s

Email:

rppguswur@gmail.com

Belajar Inggris

BelajarInggris.Net 250x250

Blog Stats

  • 2,587,829 hits

Pengunjung

free counters

blogstat

Alexa Certified Site Stats for www.aguswuryanto.wordpress.com

Incoming traffic

Enter your email address to subscribe to this blog and receive notifications of new posts by email.

Join 198 other followers

%d bloggers like this: